• Argumentaire 

L’enseignement de la langue arabe en France bénéficie, à l’instar des autres langues vivantes étrangères dispensées au sein de l’Éducation nationale, d’un cadre institutionnel structuré et clairement défini. Celui-ci repose sur des programmes officiels, des dispositifs de formation continue et des référentiels communs qui orientent les pratiques pédagogiques des enseignants. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) constitue à cet égard un outil central, tant pour la définition des objectifs d’apprentissage que pour la conception des programmes et l’évaluation des acquis des apprenants. La formation des enseignants est assurée par les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE), tandis que le recrutement s’effectue par le biais de concours nationaux reconnus pour leur niveau d’exigence (CAPES et Agrégation). L’évaluation des pratiques pédagogiques et professionnelles des enseignants du secondaire relève, quant à elle, des corps d’inspection, des chefs d’établissement et des recteurs. 

Dans ce cadre, bien que disposant d’une certaine autonomie dans leurs choix pédagogiques et didactiques, les enseignants du secondaire s’appuient sur des repères institutionnels solides qui structurent leur action et favorisent l’efficacité de leurs enseignements. La situation apparaît cependant sensiblement différente dans le contexte de l’enseignement de l’arabe à l’université. Les départements d’études arabes s’inscrivent dans des cadres institutionnels variés (LLCER, LEA, licences et masters pluridisciplinaires, formations professionnalisantes), et les enseignants-chercheurs y suivent eux-mêmes des parcours diversifiés : formation universitaire disciplinaire, activité de recherche, thèse de doctorat, recrutement par concours ou comités de sélection. Ils bénéficient d’une large liberté académique dans la définition des thématiques abordées, le choix des supports pédagogiques et les méthodes d’enseignement mises en œuvre.

Cette liberté, constitutive de l’enseignement supérieur, pose néanmoins avec acuité la question des critères qui président à l’élaboration des programmes, à la fixation des objectifs pédagogiques, à la construction des grilles d’évaluation et au choix des manuels ou des ressources didactiques dans les départements d’arabe. À la différence du secondaire, il n’existe pas toujours de référentiel partagé explicitant les compétences linguistiques attendues à chaque niveau de formation, ni de cadre commun permettant d’articuler de manière lisible les progressions entre la licence et le master.

En effet, les universités françaises ne disposent pas toujours de manuels spécifiquement conçus pour l’enseignement de l’arabe dans le supérieur. Chaque établissement élabore ainsi ses enseignements selon des orientations pédagogiques propres, et, au sein d’un même département, les pratiques peuvent varier sensiblement d’un enseignant à l’autre. Cette diversité ne saurait toutefois être interprétée exclusivement comme le signe d’un manque de coordination ou d’une désorganisation institutionnelle. Elle reflète bien souvent la complexité intrinsèque de la langue arabe, ainsi que l’hétérogénéité des publics apprenants.

Le profilage des étudiants constitue à cet égard un enjeu central. Les départements accueillent des publics extrêmement variés : de véritables arabophones (souvent étudiants étrangers), des dialectophones ayant acquis l’arabe dans un cadre familial ou informel, et des allophones n’ayant aucun contact préalable avec la langue. À ces profils correspondent des motivations, des attentes et surtout des pré-acquis et prérequis institutionnels très différenciés. Existe-t-il aujourd’hui des prérequis clairement annoncés à l’entrée des formations ? Les contenus proposés prennent-ils réellement en compte ces différences de profils ? Les étudiants font-ils l’objet d’un diagnostic linguistique initial ou d’un profilage en termes de besoins et d’objectifs ?

Ces questions interrogent directement la capacité des départements à proposer des parcours adaptés, lisibles et efficaces, et constituent en elles-mêmes un axe de réflexion majeur. Cette pluralité appelle nécessairement des approches pédagogiques différenciées, des contenus variés et le développement de compétences linguistiques et culturelles multiples. Elle conduit également à interroger la nature même des compétences visées par l’enseignement de l’arabe à l’université : existe-t-il, au sein des départements, un référentiel explicite des compétences à acquérir ? Comment ces compétences sont-elles évaluées et selon quels critères ? S’agit-il principalement de compétences communicationnelles, de compétences livresques et philologiques, ou d’une articulation des deux ? Peut-on identifier un socle commun minimal entre les départements, par exemple autour de la compétence communicationnelle en arabe contemporain, ou chaque formation développe-t-elle des priorités propres, parfois difficilement comparables ?

Ces interrogations renvoient également au profil de compétences attendu des enseignants de langue arabe dans le supérieur. Existe-t-il un référentiel, explicite ou implicite, définissant les compétences linguistiques, didactiques et pédagogiques nécessaires à l’enseignement de l’arabe comme langue, distinctes des compétences disciplinaires liées aux études arabes, islamiques ou moyen-orientales ? La distinction entre compétences linguistiques et compétences disciplinaires mérite ici d’être nettement posée, tant dans la conception des programmes que dans l’évaluation des enseignements.

Enfin, la question de l’arabe contemporain de communication se pose avec une acuité particulière : quel arabe enseigne-t-on aujourd’hui à l’université, dans quels usages, avec quels supports et selon quelles modalités pédagogiques ? Comment articuler arabe standard moderne, pratiques discursives contemporaines, variations sociolinguistiques et exigences académiques ou professionnelles ? Ces interrogations multiples nous invitent à faire le point sur nos filières, et à conjuguer nos efforts individuels et collectifs pour les enrichir et pour leur donner le rayonnement qu’elles méritent. 

• Calendrier

• Modalités

Les propositions sont à envoyer aux adresses suivantes :
nejmeddine.khalfallah@univ-lyon3.fr et rima.labban@univ-montp3.fr

Comité scientifique :
-Nisrine AL-ZAHRE
-Marie-Hélène AVRIL
-Boutros GEBEIL
-Nejmeddine KHALFALLAH
-Rima LABBAN
-Ghassane MAKDANI
-Bruno PAOLI Malika SCOTTO

• Argumentaire et conditions à télécharger

Langue arabe en sup - IMA 2604